segunda-feira, fevereiro 20, 2012

*****PROVA N2***** Psicologia e Educação [SOMENTE INÉDITAS]

1. Leia abaixo:



  • Dizer que disciplina não se obtém com sermões ou ordens, mas é resultado do respeito pelas leis naturais e pelos princípios de trabalho e de liberdade, é o mesmo que dizer que

  • disciplina é o resultado do trabalho de aprimoramento da crença e da fé no semelhante.
  • disciplina deixa de ser interna e passa a ser externa e coercitiva gradativamente.
  • na autodisciplina subsistem heranças do poder centralizado no professor e nos pais, ou melhor, na ordem social.
  • disciplina é um caminho que permitirá à criança saborear as alegrias da ordem interior, atingidas graças a conquistas sucessivas.

2. Quais são os três processos psicológicos básicos do comportamento?


  • Campo social, político e cultural.
  • Sensação, percepção e pensamento.
  • A experiência, os dados e o contexto.
  • Ler, escrever e efetuar operações.

3. Para Lev Vygotsky, um dos principais defeitos da prática educativa é


  • o excesso de liberdade presente nas escolas modernas.
  • a separação entre os aspectos intelectuais e afetivos.
  • o extremo experimentalismo das escolas contemporâneas.
  • o caráter excessivamente científico do ensino atual.

4. Leia abaixo:



  • A afirmação "o erro da criança passa a ser considerado como uma etapa necessária do processo de construção do conhecimento e não como uma inaptidão por parte do aprendiz" diz respeito aos estudos de qual autor?

  • Sigmund Freud.
  • Lev Vygotsky.
  • Henri Wallon.
  • Jean Piaget.

quarta-feira, fevereiro 15, 2012

Documentário - "Autismo: Um mundo a entender"

Avaliação Sistêmica


Biblioteca Virtual
Dicionário da Educação
valiação Sistêmica

* Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
A Avaliação Sistêmica é uma modalidade de avaliação, em larga escala, desenvolvida no âmbito de sistemas de ensino visando, especialmente, a subsidiar políticas públicas na área educacional. Constitui-se em um mecanismo privilegiado capaz de fornecer informações, sobre processos e resultados dos sistemas de ensino, às instâncias encarregadas de formular e tornar decisões políticas na área da educação. É uma estratégia que pode influenciar as qualidades das experiências educativas e a eficiência dos sistemas, evitando o investimento público de maneira intuitiva, desarticulada ou insuficiente para atender às necessidades educacionais.
Os programas de avaliação sistêmica, segundo a organização do ensino brasileiro, podem ter abrangência federal, estadual ou municipal. O Sistema Federal compreende as instituições mantidas pela União e os órgãos federais de educação; o Sistema Estadual, incluindo o Distrito Federal, compreende as instituições de ensino mantidas pelos poderes públicos estaduais, as instituições de ensino fundamental e médio mantidas pela iniciativa privada e os órgãos de educação estadual e do Distrito Federal; e os Sistemas Municipais de Educação compreendem as instituições de Ensino Fundamental, Médio e de educação infantil criadas e mantidas pelo poder público municipal, assim como os órgãos municipais de educação e as instituições mantidas pela iniciativa privada (os âmbitos de competência e atribuição desses sistemas foram estabelecidos nos artigos 9º, 10º, 11º e 18º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394, de 20 de dezembro de 1996).
A visibilidade e a responsabilidade social são os princípios que justificam, fundamentalmente, os investimentos em programas de avaliação sistêmica. O primeiro refere-se a um princípio ético que reconhece a educação como um direito e a escola como um bem público. Assim, os gestores do público devem, portanto, apresentar à sociedade os resultados e produtos de seus investimentos. O segundo princípio identifica as parcelas de contribuição dos diferentes segmentos envolvidos na obtenção desses resultados, induzindo ao comprometimento com a implementação de ações corretivas quando necessárias.
O desenvolvimento de um sistema nacional de avaliação no Brasil é bastante recente e ainda pouco estudado. A instituição de programas dessa natureza começou a ser discutida em meados da década de 80, época em que se debatia o processo de democratização do país. Neste contexto, as principais questões focalizadas eram o acesso à escola e a qualidade do ensino oferecida pelos diferentes sistemas, tanto na esfera pública quanto na privada. Reconhecia-se, naquele momento, um grande esforço das políticas anteriores na ampliação das oportunidades de escolarização, mas questionava-se as desigualdades de oferta e os resultados que vinham sendo gerados. Alertava-se sobre o fato de não existirem informações precisas sobre os comportamentos dos sistemas de ensino e sobre os resultados dos investimentos públicos em educação.
A partir desses debates, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), foi incentivado a desenvolver processos de avaliação sistêmica no âmbito federal, na perspectiva de oferecer diretrizes para as políticas de educação no país. Da mesma forma, alguns estados brasileiros o seguiram, implementando programas de âmbito estadual. Estes programas assinalaram a necessidade urgente de construção de uma nova cultura de avaliação nos meios educacionais, de modo que os processos deixassem de ser encarados como meios de classificação de alunos e de escolas e passassem a atuar como diagnóstico das situações de aprendizagem e otimização das possibilidades de melhoria da qualidade de ensino.
No âmbito federal, três políticas de avaliação sistêmica implantadas nos últimos tempos devem ser salientadas: O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC). Dentre essas três políticas, o SAEB é o único que tem por objeto o próprio sistema de ensino, porque embora os outros programas tenham e abrangência do sistema nos processos de avaliação, o objeto de avaliação do ENEM, é o aluno egresso do Ensino Médio e o objeto do ENC é a instituição de Ensino Superior.
Em 1988, foi criado o Sistema de Avaliação das Escolas Públicas de 1º grau (SAEP), precursor do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), criado em 1992. O objeto geral do SAEB é monitorar a qualidade do ensino, verificar a eqüidade e a eficiência dos sistemas de educação básica. Para isso, se propõe a desenvolver indicadores de qualidade, de eqüidade e de eficiência do sistema de ensino básico brasileiro; identificar problemas, diferenças em termos regionais e fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas diversas séries e disciplinas; oferecer informações técnicas e gerenciais aos administradores da educação pública, para que possam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade do ensino; proporcionar à sociedade uma visão clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que são desenvolvidos; consolidar competências técnicas e científicas na área da avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições de ensino e pesquisa; comparar o desempenho dos alunos e do sistema educacional brasileiro com o de outros países. Os resultados do exame indicam as habilidades e competências adquiridas pelos alunos nas séries e/ou ciclos escolares ou cursos. Para esta análise são elaboradas matrizes de referência definidas a partir de parâmetros curriculares nacionais. Essas matrizes orientam a elaboração do instrumento de medida a ser utilizado e devem orientar as interpretações dos resultados.
O ENEM foi instituído em maio de 1998, destinado aos alunos egressos do Ensino Médio. O modelo de avaliação adotado se estrutura a partir da articulação entre competências e habilidades e entre o conceito de educação básica e de cidadania. Segundo os seus idealizadores, o conhecimento se constrói a partir das interações realizadas pelo cidadão com a vida. Portanto, os conceitos, as idéias, as leis, as teorias, os fatos, as pessoas, a história, o espaço geográfico, a ética e os valores (conteúdos tradicionais das ciências, das artes e da filosofia) são produzidos nestas interações. A capacidade de leitura da realidade não é, assim, uma questão disciplinar, como geralmente é tratada na escola. O exame busca verificar a capacidade do participante de utilizar o conhecimento construído durante o seu percurso da escolarização em situações-problema. Essas situações são apresentadas em forma de questões elaboradas a partir de uma matriz que articula 5 competências expressas a partir de 21 habilidades. O participante deve demonstrar possuir instrumental de leitura e resposta às questões do mundo que o cerca. (Relatório Final 2000, p. 11)
O ENC faz parte do programa de avaliação das instituições de Ensino Superior e tem sido chamado de Provão. Foi criado em 1995 e tem por objetivo alimentar os processos de decisão e de formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos de graduação nas instituições de Ensino Superior. Ele é realizado anualmente para os alunos em condições acadêmicas de conclusão de curso. Comissões específicas para cada curso definem os conteúdos e habilidades a serem avaliados e as especificações necessárias à elaboração dos instrumentos de avaliação a serem aplicados no exame. Paralelamente ao ENC, existe a avaliação das condições de oferta e de ensino dos respectivos cursos. São feitas visitas in loco, orientadas por um manual que contém indicadores e padrões de qualidade a serem examinados. O MEC convoca comissões para a realização dessas visitas e relatórios são elaborados consolidando as observações e análises desenvolvidas sobre a instituição em questão.
Os processos de avaliação sistêmica não têm um fim em si mesmos. A sua finalidade maior é a de oferecer informações e indicadores da realidade como suporte para processos de interpretação e comparação entre referenciais construídos idealmente como padrões de qualidade necessárias. Neste sentido, torna-se fundamental que os resultados dessas avaliações sejam apropriados de maneira conveniente. Um amplo processo de divulgação e esclarecimento, dirigido à sociedade, sobre o seu planejamento, objetivos e metodologias deve ocorrer como uma estratégia cuidadosa para não expor os resultados aos riscos de uma interpretação inadequada. O modelo de avaliação a ser desenvolvido deve, também, garantir a sua legitimidade, apresentando claramente os objetivos propostos para o programa, assim como as bases metodológicas sob as quais se delineará. Os procedimentos de análise dos dados devem se apoiar em critérios defensáveis para a sua confiabilidade, e a sistematização dos dados deve permitir que a comunidade interessada compreenda o desempenho das variáveis analisadas e possa interpretar os resultados alcançados.
Uma avaliação sistêmica deve prever a continuidade do programa por ciclos de aplicação em anos subseqüentes. Essa característica permite o aperfeiçoamento e o acompanhamento de sua evolução em séries históricas, além da análise dos impactos sofridos a partir das medidas corretivas ou inovadoras que promover. Impactos variados podem ocorrer, entendidos como modificações de mentalidade no público interessado, formas de ver e pensar o sistema em questão, mudanças nas atitudes das pessoas, criação de grupos de estudo sobre avaliação e sobre os temas nevrálgicos situados no processo de avaliação, alterações nos currículos das escolas, alterações no uso das informações como justificativas para a implementação de projetos pedagógicos inovadores.
Os processos de avaliação sistêmica desenvolvidos pelo governo federal têm sido fundamentais para oferecer referenciais aos diferentes programas que vêm sendo criados. Eles têm permitido que a sociedade obtenha parâmetros de análise e comparação entre sistemas de diferentes regiões, dando suporte à discussão sobre as políticas implementadas e as necessidades de novas políticas evidenciadas. Todo esse esforço só tem sentido se a sociedade como um todo, e os educadores em particular, se debruçarem sobre os dados produzidos para entender, interpretar e verificar sua pertinência em relação ao contexto educacional do qual participam.
Os relatórios fornecidos partem de parâmetros de referência que devem se utilizados pela comunidade docente para desenvolverem análises próprias em relação à sua própria realidade. Os resultados obtidos pelos alunos, com certeza, podem fornecer subsídios para discussões pedagógicas ricas e desafiadoras. Esses debates podem levantar aspectos importantes a serem considerados na elaboração dos projetos pedagógicos das escolas e, assim, apoiar diretamente os processos educativos de sala de aula. Acredita-se que será pelo esforço coletivo dos professores, na perspectiva de construírem significados e ações pedagógicas frente ao conjunto de informações fornecidas pelos processos de avaliação sistêmica, que o próprio processo encontrará o seu sentido maior.
Quem discute o tema Avaliação Sistêmica?
A década de noventa revitalizou o debate sobre a avaliação sistêmica com a implementação da política do governo federal de avaliar a educação brasileira em diferentes âmbitos e, assim inúmeros grupos de pesquisa em avaliação foram convocados a desenvolverem estudos sobre os processos de avaliação que estavam ocorrendo. A CESGRANRIO e a Fundação Carlos Chagas são dois grupos que tradicionalmente têm investido em avaliação sistêmica no Brasil. Nos últimos anos, com o apoio da Fundação Ford, novos grupos foram criados e consolidados, vinculados às universidades públicas brasileiras como a UFMG, UNICAMP, UFJF, UEL, UFCE, UNB. Relatórios de pesquisa desses grupos merecem destaque quando se debate o tema avaliação sistêmica.
Também alguns estados brasileiros se empenharam na busca pela avaliação de seus sistemas de ensino, e propostas foram elaboradas como alternativas àquela apresentada pelo governo federal, como foi o caso de Minas Gerais, que já está experimentando o seu segundo modelo de avaliação, com o atual SIMAVE (antes da criação do SIMAVE e o estado de Minas Gerais investiu no "Programa de Avaliação do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais", sob a orientação do professor consultor Heraldo Marelin Vianna); o caso de São Paulo, do Ceará e outros.
Torna-se necessário salientar alguns trabalhos já publicados, apresentados a seguir, que auxiliam o debate e o avanço na discussão do tema e, ainda, indicar o site do INEP/MEC http://www.inep.gov.br como referência fundamental para o conhecimento dos processos de avaliação do sistema educacional brasileiro, com informações em primeira mão.
O texto de CASTRO salienta, inicialmente, a relevância da avaliação sistêmica como um mecanismo de acompanhamento das reformas educacionais e situa dois âmbitos: a avaliação das instituições e a avaliação dos resultados.
Comenta sobre a importância da definição de indicadores educacionais de qualidade para os diferentes níveis do sistema de ensino, argumentando sobre a representação desses indicadores no desenvolvimento das políticas e das metas a serem atingidas. Segundo a autora, há dez anos a preocupação maior localiza-se no diagnóstico e na caracterização dos sistemas. Nesse contexto, os indicadores de acesso eram as grandes preocupações. Essa etapa foi vencida nesta última década, caracterizada por uma crescente preocupação com a definição de indicadores que informam a eficiência dos sistemas de ensino. As questões centrais passaram a ser:
. Quais as características do percurso escolar dos alunos? Quanto tempo levam em média para concluir a escolaridade obrigatória? Quais os fatores que explicam as altas taxas de repetências e de abandono escolar? Como se comporta o fluxo do sistema?
. O que os alunos são capazes de fazer? Quais os padrões desejáveis que deveriam ser atingidos para que os alunos desenvolvam as competências e habilidades básicas exigidas para o exercício da cidadania? O que caracteriza a escola efetiva?
. Como anda o desempenho dos sistemas de ensino? Quais as lições extraídas dos resultados das avaliações que permitam reorientar ações e políticas dirigidas à promoção da eqüidade e da contínua melhoria da qualidade dos diferentes níveis de ensino?
Para CASTRO, esse novo foco de preocupações revela a tendência no campo educacional de caminhar para a construção de um novo papel a ser assumido pelos sistemas de ensino: Como preparar o novo cidadão? Quais as demandas da nova sociedade, que vive processos de mudanças tão acelerados como as que marcaram as últimas décadas?
O texto apresenta os principais resultados obtidos nos censos educacionais, o comportamento dos indicadores de fluxo e eficiência do sistema de ensino brasileiro, a avaliação de desempenho dos alunos e as tendências verificadas pela análise dos resultados obtidos. Oferece, também, um balanço sobre a situação do analfabetismo nas regiões do país, com ênfase nas faixas etárias, sobre a situação do Ensino Fundamental, assinalando os principiais problemas de fluxo e eficiência e apresenta, ainda, os principais resultados da avaliação da educação básica, com análises e comentários a respeito das tendências e perspectivas educacionais a médio prazo.
O texto conclui considerando os avanços dos anos noventa na estrutura do sistema educacional brasileiro, salientando a quase universalização do sistema no nível fundamental e a progressiva democratização do Ensino Médio. Em conseqüência desses avanços, um novo desafio a ser enfrentado se apresenta no cenário educacional: a questão da permanência e do sucesso das crianças e jovens, além da qualidade de ensino oferecida.
A autora termina citando a questão da necessidade de expansão do ensino superior e da flexibilização necessária para o atendimento às novas demandas próprias da dinâmica dos novos tempos. Para CASTRO, a superação dos desafios atuais dependerá da capacidade de articulação dos três níveis de ensino e de governo, da ampliação de parcerias com o setor produtivo e da mobilização dos segmentos sociais, assumindo a educação como uma prioridade a agenda nacional.
Já o texto de PESTANA discute o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), situando suas raízes históricas, suas características básicas e os indicadores em que se apóia, apresentando ao final algumas questões que a experiência vem suscitando.
Para a autora, o SAEB nasceu da necessidade de articulação, de construção de consenso e de tomada de decisões coletivas sobre os rumos da educação nacional. As características gerais do sistema de avaliação, no que se refere à sua estrutura, objetivos e concepção, vêm se mantendo inalteradas desde a sua criação em 1988, havendo apenas modificações de cunho metodológico e operacional.
O sistema procura avaliar o desempenho do aluno em termos de aprendizagem de conteúdos e aquisição de habilidades e competências. Para isso, parte do pressuposto de que a educação não acontece num vazio e que existe um valor agregado aos indivíduos pela educação e pela escola. Parte, então, do princípio de que o desempenho do aluno sofre múltiplos condicionamentos, os quais devem ser considerados pela avaliação. Assim, o SAEB considera, no processo de avaliação do desempenho do aluno: a determinação de contextos em que ocorrem o ensino e a aprendizagem; a identificação de processos de ensino e aprendizagem e o dimensionamento dos insumos utilizados. Para tal, o sistema elabora instrumentos específicos como, por exemplo:
. A dimensão produto é considerada a partir da aplicação de provas que medem o nível de competência e/ou habilidades que os alunos demonstram;
. A dimensão contexto, processo e insumos são examinadas por meio de aplicação de questionários aos professores e diretores, na perspectiva de obter dados sobre a prática docente, o perfil profissional e as condições de trabalho; aos alunos, sobre o nível socioeconômico e hábitos de estudo; e um levantamento das condições escolares em relação às instalações, equipamentos e materiais disponíveis.
O SAEB abrange 27 estados, com a participação de duas mil escolas de todas as redes de ensino (federal, estadual e municipal). Em 1998, por exemplo, foi utilizada uma amostra de aproximadamente 220 mil alunos, 3 mil diretores e 20 mil professores. Começou avaliando as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental com base em conteúdos mínimos comuns. Para isso foi realizado um levantamento dos currículos estaduais, procurando-se identificar os aspectos comuns existentes entre eles.
Em uma avaliação do próprio SAEB, realizada em 1995, algumas modificações foram implementadas na perspectiva metodológica do sistema de avaliação. Passou-se, então, a avaliar as séries finais dos ciclos do Ensino Fundamental e Médio, isto é, 4ª e 8ª séries e 3ª série do Ensino Médio e alterou-se a configuração da elaboração dos instrumentos. Antes utilizava-se a forma clássica, com a elaboração de provas de conteúdos com 30 questões, que não podiam ser comparadas no tempo e nas séries. Com base na Teoria da Resposta ao item (TRI) foi possível utilizar técnicas capazes de permitir processos de interpretação a partir de escalas de proficiência, favorecendo os processos de comparação.
O SAEB utiliza, também, uma matriz curricular de referência para a elaboração das questões das provas, contendo uma série de descritores do desempenho do aluno. Ela se organiza em tópicos, temas e assuntos (conteúdos) e operações mentais (competências e habilidades) distribuídos em três ciclos (até a 4ª série; até a 8ª série do Ensino Fundamental; e até a 3ª série do Ensino Médio) e três categorias (competências básicas, operacionais e globais).
O sistema disponibiliza os resultados das avaliações amplamente. Apresenta as médias de proficiência dos alunos, que podem ser desagregadas por região, por estado, rede de ensino, localização, características dos alunos, professores, diretores e escolas. Apresenta também os resultados de aproveitamento médio do aluno em relação aos descritores de desempenho que constam das matrizes de referência da avaliação, oferecendo uma base de dados detalhada sobre o currículo escolar.
Segundo PESTANA,
(...) O SAEB tem se revelado um instrumento para a superação de uma das falhas mais flagrantes do sistema educacional hoje, qual seja: as escolas não têm clareza sobre onde devem chegar e, muitas delas, nem sabem de que bases partem. (p.72)
VIANNA aborda o tema de avaliação de sistema analisando a relação dos programas dessa natureza na implementação de políticas públicas. Para isso, discute o Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais (Resolução n. 6 908, de janeiro de 1992), do qual participou como assessor e idealizador na elaboração do modelo utilizado.
A implantação do programa resultou de uma imposição legal em vista da baixa produtividade e dos altos índices de retenção nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Os dados disponíveis sobre o comportamento do sistema como um todo evidenciavam uma situação bastante complexa, com características de centralização e pouco poder das escolas. Foram definidas, a partir de então, algumas prioridades para o desenvolvimento do sistema de avaliação que apresentou, inicialmente os seguintes objetivos:
. promover a avaliação sistemática dos resultados aferidos com relação à aprendizagem dos alunos em conteúdos básicos e comuns;
. introduzir e estimular a prática da auto-avaliação da escola com vistas à promoção de mudanças e à melhorias da qualidade do ensino;
. criar mecanismos para a condução do ensino público no estado, bem como instrumentos de prestação de contas pelos serviços prestados e resultados alcançados. (p. 122)
Segundo o autor, a avaliação definida referia-se à aprendizagem, mas procurava estimular a auto-avaliação institucional e visava, antes de tudo, a prestar contas das ações do sistema para a sociedade. A implementação de um programa de avaliação, decorrência de uma decisão política governamental, é um trabalho árduo, porque exige a participação de pessoas interessadas e competentes, capazes de um envolvimento total com o programa. No caso de Minas Gerais, a criação, desenvolvimento e implementação do sistema contou com a participação ativa de professores da própria rede, envolvidos e capacitados ao longo do processo. Isso permitiu o desenvolvimento de uma perspectiva formativa na estruturação do modelo de avaliação delineado. Ainda nesta linha, o modelo definiu que a prática de sala de aula, sob orientação dos professores, constitui importante conjunto de informações para a escola na tomada de decisões. Assim, um dos primeiros procedimentos da equipe responsável pela elaboração do programa de avaliação foi desenvolver um levantamento amostral dos diferentes tipos de instrumentos usados nas escolas para uma análise e discussão do seu conteúdo, ficando decidida a participação dos professores na definição de objetivos, habilidades e na construção dos instrumentos, principalmente das provas e testes.
Os principais aspectos considerados no processo de avaliação foram: variáveis relacionadas ao contexto estadual, com o estudo das características demográficas da população, da organização da escola, do tipo de administração e do sistema de avaliação da escola; fatores ligados à família, como o nível de educação do pais, recursos educacionais no lar, interesse e participação dos pais no processo educacional, nas atividades da escola e fora da escola, atividades de lazer sociais; fatores relacionados ao currículo, como uso de materiais didáticos, trabalhos fora da sala de aula e da escola, natureza da avaliação efetivamente desenvolvida pelos professores.

Segundo o autor, uma avaliação sistêmica se avalia a partir dos impactos que ela provoca. No caso do sistema de avaliação desenvolvido em Minas Gerais, observou-se que os professores passaram a usar os elementos informativos das avaliações em suas atividades de classe transformando numa prática no âmbito escolar, deixando de ser um momento episódico na vida da comunidade escolar. (p. 132)
* Doutora em Educação pela FAE/UFMG.

Prova N2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM


2. Para Fusari há alguns entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola.
  • Coloque, ao lado de cada um deles, V para verdadeiro e F para falso.

    ( ) A sociedade valoriza e reforça o individualismo nas pessoas como elemento básico para a manutenção e expansão do sistema capitalista.
    ( ) O calendário escolar não prevê momentos para a articulação dos educadores.
    ( ) O excesso de propostas e iniciativas de trabalho coletivo nas escolas.
    ( ) A ausência de um trabalho pedagógico interdisciplinar nos próprios cursos de formação de professores.

    A sequência correta das respostas é:
  • V, V, V, F. 
  •  
  •  

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. Estas são etapas do processo que leva à avaliação formativa e emancipadora da aprendizagem.




·         ( ) Proposta pedagógica da escola, da área/núcleo de estudos.
( ) Interpretação, análise crítica e ressignificação das informações.
( ) Elaboração compartilhada de telas críticas/mapas de referência/levantamento de observáveis, aprendizagem prática e compartilhada da observação.
( ) Construção coletiva das decisões e reorientação do processo de ensino e aprendizagem.

Numerando essas etapas em ordem cronológica, temos:

·          1, 2, 3, 4.
·          4, 3, 2, 1.
·          3, 2, 1, 4.
·          1, 3, 2, 4.

2. Leia abaixo:




·         Para que uma concepção de avaliação formativa e emancipadora se transforme em práxis pedagógica a serviço da aprendizagem e da formação plena dos alunos, torna-se necessário que as escolas invistam

·          numa coordenação pedagógica diretiva que transforme os conselhos de classe em órgãos mais atuantes, com finalidades de aprovar ou reprovar os alunos com mais justiça, reorientando o trabalho pedagógico da escola.
·          na constituição de um coletivo pedagógico forte, na participação organizada de alunos, no diálogo crítico entre a escola, os educandos e suas famílias, e na autoavaliação institucional, entre outras ações democráticas.
·          na constituição de conselhos de alunos, de grêmios estudantis para que os educandos possam participar da escola, organizando festas e trabalhos comunitários, colaborando com a implementação da proposta pedagógica.
·          na organização de um cronograma para reuniões pedagógicas e na formação de grupos de estudo, para que os educadores possam construir seus modelos de avaliação para mensurar o rendimento dos alunos.

3. Em resposta à pergunta




·         "Por que a avaliação não é mais que uma simples medida de desempenho dos alunos?", que ouvimos frequentemente, a resposta mais adequada é:

·          Porque avaliar significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável. A medida supõe um enquadramento numa escala numérica.
·          Porque faz parte da natureza humana avaliar, e é medindo que os seres humanos podem construir uma sociedade melhor: digna, fraterna e justa.
·          Porque os instrumentos de avaliação da aprendizagem são passíveis de crítica e podem estar sujeitos a múltiplas interpretações, por isso devem ser abolidos.
·          Porque avaliar a aprendizagem implica mais que a descrição objetiva da realidade, é multidimensional, precisa abranger um conhecimento longitudinal do crescimento do sujeito avaliado.

4. O que significa "avaliar com os pés no chão da escola, da sala de aula"?


·          Perguntar aos professores como eles gostariam que as estratégias de avaliação da aprendizagem fossem desenvolvidas.
·          Chegar mais perto dos alunos, tornar-se amigo deles, conhecê-los profundamente.
·          Conhecer o trabalho pedagógico, o cotidiano da sala de aula, e as práticas avaliativas que se concretizam nos diferentes tempos e espaços da escola.
·          Manter as práticas avaliativas existentes, mudando apenas aquelas que não dão certo.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
1. Observe abaixo:  Quando afirmamos que "cada manifestação do aluno precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação - os observáveis - diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola", estamos nos referindo à
  • prova objetiva.
  • variabilidade didática.
  • avaliação somativa.
  • avaliação compartilhada.

2. Ao observarmos os paradigmas emancipatório e formativo da avaliação verificamos que uma não pode ser construída sem a outra.
  • A avaliação que defendemos e queremos construir é uma prática avaliativa
    I. que parta da proposta pedagógica construída com a participação dos alunos em sala de aula, diretamente articulada ao projeto da escola.
    II. que colabore com a autonomia e emancipação dos educandos.
    III. interativa, qualitativa, compartilhada e dialógica.
    IV. ético-crítica que articule as diferentes dimensões e áreas do currículo, do projeto da escola, das práticas pedagógicas de sala de aula.    Dessas opções estão corretas apenas
  • II, III e IV.
  • III e IV.
  • I, II e III. (certa)
  • I e IV.

3. Uma escola que se proponha a construir uma avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora deve, entre outras ações importantes,
  • estudar a avaliação da aprendizagem, numa abordagem tecnicista, procurando aproveitar as sugestões dos autores para desenvolver técnicas e instrumentos que melhorem a qualidade do ensino e da aprendizagem.
  • ser a expressão das Diretrizes Curriculares Nacionais e das orientações pedagógicas da direção e coordenações de área, objetivando a formação do cidadão pouco crítico.
  • garantir a vez e a voz dos seus educadores no cotidiano escolar, construindo um coletivo pedagógico forte e consolidando o diálogo crítico entre professores, alunos e famílias.
  • organizar regras que devem ser seguidas pelos educadores, de modo a garantir o desenvolvimento da proposta pedagógica dentro dos padrões estabelecidos pela equipe de gestores.

4. Observe o trecho que se segue.   De acordo com as ideias de Santos, Araujo e Silva os conteúdos referentes à ______________________ são simplesmente repassados de forma mecânica para os alunos não dando o devido reconhecimento às dificuldades de aprendizagem que os mesmos apresentam. Muitos professores veem a avaliação, essencialmente, como uma ____________________ respondendo à necessidade de ________________ que a instituição tem sobre o sistema de ensino.   As palavras que melhor completam as lacunas acima são:
  • educação matemática, prática institucional, controle.
  • matemática moderna, prática institucional, diálogo.
  • educação matemática, prática institucional, libertação do homem.
escola nova, prática institucional, controle.Parte inferior do formulário
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. Estas são etapas do processo que leva à avaliação formativa e emancipadora da aprendizagem.


  • ( ) Proposta pedagógica da escola, da área/núcleo de estudos.
    ( ) Interpretação, análise crítica e ressignificação das informações.
    ( ) Elaboração compartilhada de telas críticas/mapas de referência/levantamento de observáveis, aprendizagem prática e compartilhada da observação.
    ( ) Construção coletiva das decisões e reorientação do processo de ensino e aprendizagem.

    Numerando essas etapas em ordem cronológica, temos:

  •  3, 2, 1, 4.
  •  1, 3, 2, 4.
  •  1, 2, 3, 4.
  •  4, 3, 2, 1.

2. Leia abaixo:


  • Para Hadji, a avaliação formativa é uma utopia que deve ser perseguida por todos os educadores que se comprometem com a aprendizagem de seus alunos - sua formação plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de nossas ações, porque a todo instante está se fazendo, ou por se fazer.

    Ele chama a atenção para três pontos, decorrentes da proposição de que a avaliação não é medida.

  •  A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; ela é um processo externo à instituição e ao objeto avaliado; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
  •  A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de confronto, de correlação entre expectativas e uma realidade; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
  •  A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; a conciliação com princípios ideológicos; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
  •  A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de adequação ao currículo oficial; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.

3. Na elaboração de questões de múltipla escolha é um cuidado necessário:


  •  O problema central de um item deve ficar bastante obscuro no corpo da questão.
  •  Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um vocabulário tão fácil quanto possível.
  •  Utilizar afirmações negativas.
  •  Cada item deverá ter mais de uma resposta correta.

4. De acordo com Saul os objetivos da avaliação emancipatória são alcançar o caminho da transformação e torná-la autodeterminada.


  • É correto dizer que o primeiro objetivo indica

  •  a relevância do diálogo no desenvolvimento de uma avaliação na perspectiva emancipadora.
  •  o compromisso da avaliação com o futuro que se quer transformar.
  •  que esse processo pode permitir que o homem imprima uma direção às suas ações, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade.
  •  a utilização da pesquisa participante, com os seus princípios de autenticidade e compromisso, antidogmatismo, restituição sistemática, feedback aos intelectuais orgânicos, ritmo e equilíbrio de ação-reflexão, ciência modesta e técnicas dialogais.
  •  
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Parte superior do formulário
1. Obsrve abaixo:

·          a observação é um procedimento de mensuração do processo de aprendizagem, constituindo-se como uma das condições básicas para a concretização de uma proposta pedagógica.
·          por meio da observação, o professor demonstra a sua competência e a autoridade em lidar com as informações que vai registrando no processo de ensino-aprendizagem.
·          a observação é uma condição indispensável à avaliação da escola, sendo uma atividade pedagógica exclusiva dos gestores e professores.
·          a observação, com base no diálogo e na problematização, possibilita a interpretação do processo de aprendizagem, a construção da autonomia e do trabalho coletivo em sala de aula.
Parte inferior do formulário
Parte superior do formulário
2. Ao falar da avaliação formativa Philippe Perrenoud faz algumas ênfases. Apresentamos algumas a seguir.



·         I. A utilização de procedimentos avaliativos como: identificação dos erros, sugestões e contrassugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.
II. A aproximação com os modelos tradicionais, quantitativistas.
III. Uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.
IV. O uso do contrato didático.

Sobre essas ênfases podemos afirmar que estão corretas as afirmações

·          I, II e IV.
·          I, III e IV.
·          I e II.
·          II, III e IV.
Parte inferior do formulário
Parte superior do formulário
3. As questões de completar (ou de lacunas), para serem bem elaboradas, devem

·          evitar itens soltos, ambíguos, cujas respostas não podem ser dadas com uma ou duas palavras ou frases específicas.
·          apresentar sinais que possam ser indicadores de respostas.
·          ter o espaço em branco logo no início da frase.
·          ser elaboradas a partir de um texto do qual se retiram as palavras-chave, substituindo-as por espaços em branco.
Parte inferior do formulário
Parte superior do formulário
4. São princípios da avaliação formativa e emancipadora:



·         I. É transgressão ética usar a avaliação para punir, excluir, sonegar direitos, discriminar.
II. A linguagem da avaliação deve incluir palavras que estimulam, ajudam, comprometem-se com a liberdade, criticando e substituindo palavras que diminuem, machucam, sonegam direitos.
III. Os alunos têm direito ao conhecimento produzido pela avaliação, como parte da sua formação plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a sua emancipação.
IV. A avaliação precisa ser metodologicamente correta, precisa, objetiva, medir o comportamento observável do aluno.

Estão corretos

·          os três últimos.
·          o segundo e o quarto.
·          o primeiro e o último.
·          os três primeiros.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. Para Hadji os trabalhos dos alunos serão os "desencadeadores" dos comportamentos que serão objeto de observação e interpretação.


  • Ele propõe que sejam construídas(os) _____________________ para que se possa observar e analisar o processo de aprendizagem e seus respectivos produtos.

  • bancos de questões.
  • listas de respostas.
  • gabaritos objetivos.
  • grades de leitura.

2. Leia abaixo:


  • Para Hadji, a avaliação formativa é uma utopia que deve ser perseguida por todos os educadores que se comprometem com a aprendizagem de seus alunos - sua formação plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de nossas ações, porque a todo instante está se fazendo, ou por se fazer.

    Ele chama a atenção para três pontos, decorrentes da proposição de que a avaliação não é medida.

  • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; ela é um processo externo à instituição e ao objeto avaliado; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
  • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de adequação ao currículo oficial; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
  • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; a conciliação com princípios ideológicos; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
  • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de confronto, de correlação entre expectativas e uma realidade; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.

3. Leia abaixo:


  • Não se imputando culpas, ou transferindo responsabilidades de alguma dificuldade do aluno à sua própria pessoa, à sua família etc., mas analisando criticamente as condições de aprendizagem, desenvolvendo-se uma cultura que permita a coexistência e a cooperação de alunos desiguais, com respeito mútuo e considerando os erros e os obstáculos como ocasiões de aprendizagem, estaremos trabalhando com

  • currículo democrático.
  • avaliação somativa.
  • avaliação formativa.
  • avaliação inclusiva.

4. O paradigma da avaliação emancipatória, segundo Ana Maria Saul, apoia-se em três fontes, que são:


  • a avaliação democrática, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
  • a avaliação somativa, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
  • a avaliação democrática, a avaliação objetiva, e a pesquisa participante.
  • a criação coletiva, a pesquisa participante, e a avaliação dialógica e libertadora
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM /DANIELA MARTINS

1. Quando um professor utiliza questões dissertativas em sua avaliação deve


  • utilizar poucas questões extensas, em vez de muitas questões breves.
  • utilizar palavras novas para os alunos, cujo significado eles não conheçam.
  • indicar, claramente, em cada questão, a extensão e a profundidade das respostas desejadas.
  • manter os alunos no desconhecimento dos critérios para a avaliação da produção oral ou escrita.

2. Leia abaixo:


  • Um dos fatores que contribuíram no nosso país para a ênfase na mensuração de resultados, para uma "avaliação quantitativa", em detrimento da avaliação de processo, numa perspectiva formativa e emancipadora é

  • a cultura secular de que os testes e as provas não avaliam a aprendizagem dos alunos, sendo instrumentos falíveis.
  • a vinculação das medidas educacionais à psicometria, no Brasil.
  • a clara distinção entre os processos de medir e avaliar.
  • o longo período em que o país viveu sob uma Ditadura Militar.

3. Os focos da avaliação da leitura devem contribuir para que ela se torne crítica e criativa.


  • O foco que aponta para a reconstrução das possibilidades de significação sugeridas por um texto chama-se

  • síntese criativa.
  • integração criativa.
  • interpretação criativa.
  • investigação criativa.

4. A avaliação é essencialmente um processo de comunicação, sendo diferente da simples medida de desempenho dos alunos.


  • Assim sendo, é correto afirmar que

  • os testes de aproveitamento escolar devem ser o único instrumento de avaliação suficientemente confiável para os professores.
  • os testes de aproveitamento escolar, as provas bimestrais, semestrais ou finais (de caráter somativo, globalizado) e os “exames” (incluindo os instrumentos padronizados de testagem e/ou bancas examinadoras externas) têm sido instrumentos suficientes para a avaliação da aprendizagem.
  • é dispensável a problematização dos testes de aproveitamento escolar, pois eles são consagrados pela tradição e pelo uso.
  • os testes de aproveitamento escolar são instrumentos, apenas meios auxiliares que podem fornecer informações sobre a aprendizagem dos educandos.

Resultado final : 1.5

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. Como construir um mapa de leitura, uma tela crítica, um quadro de referência para a avaliação?


  •  Utilizando sempre os mesmos instrumentos de avaliação para indicar os "observáveis".
  •  Utilizando criteriosamente a prática da observação para indicar os "observáveis".
  •  Utilizando a avaliação de forma centralizada pelo professor para indicar os "observáveis".
  •  Utilizando apenas metodologias objetivas de avaliação para indicar os "observáveis".

2. Há algumas ideias que tradicionalmente acompanham a avaliação em matemática, dificultando a sua evolução para a prática emancipatória.


  • I. O ensino da matemática vem sendo construído sob fortes relações de poder.
    II. Não se pode estabelecer padrões definitivos para comparar as respostas dos alunos para verificar se eles aprenderam, pois o que podemos observar, na realidade, são indícios, através dos quais avaliaremos "o seu valor" em direção a uma determinada competência, habilidade/aprendizagem.
    III. Existe uma cultura dominadora de "falsa" superioridade da matemática com relação às outras áreas que vem, historicamente, impregnando as nossas escolas.
    IV. Há um conhecimento definitivo/exato em matemática.

    São alternativas corretas

  •  I, II e IV.
  •  I, II e III.
  •  I, III e IV.
  •  III e IV.

3. Os itens de testes de aproveitamento escolar, quando cuidadosamente elaborados e organizados, podem alcançar finalidades educativas/construtivas.


  • É importante que eles sejam fonte de diálogo. Nesse sentido, podemos afirmar que

    I. a avaliação das produções dos estudantes nos testes de aproveitamento escolar deve servir prioritariamente à compreensão e à melhoria do processo de aprendizagem.
    II. a intencionalidade deve ser formativa em todos os momentos do planejamento, elaboração, aplicação, correção e avaliação.
    III. o aluno deve ser um sujeito ativo-participante dessa avaliação, tendo liberdade de colocar suas dúvidas, solicitar explicações para compreender o seu processo de aprendizagem.

    Das afirmativas acima estão corretas

  •  somente II e III.
  •  somente I e III.
  •  I, II e III.
  •  somente I e II.

4. Observe o trecho que se segue.


  • De acordo com as ideias de Santos, Araujo e Silva os conteúdos referentes à ______________________ são simplesmente repassados de forma mecânica para os alunos não dando o devido reconhecimento às dificuldades de aprendizagem que os mesmos apresentam. Muitos professores veem a avaliação, essencialmente, como uma ____________________ respondendo à necessidade de ________________ que a instituição tem sobre o sistema de ensino.

    As palavras que melhor completam as lacunas acima são:


  •  matemática moderna, prática institucional, diálogo.




  •  educação matemática, prática institucional, controle.




  •  escola nova, prática institucional, controle.



  •  educação matemática, prática institucional, libertação do home

    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. É condição fundamental para um ensino de qualidade


    • investir apenas na formação inicial dos professores, pois esses conhecimentos acompanharão o docente durante toda a vida.
    • entender como construímos os conceitos de uma determinada área do conhecimento, como compreendemos a rede de relações/significados em que eles estão imbricados e/ou são gerados.
    • a preocupação apenas com os critérios objetivos e formais da qualidade, entendendo que estes são os elementos essenciais para que a educação alcance patamares de excelência.
    • realizar sempre avaliações objetivas e fidedignas, utilizando instrumentos cientificamente elaborados e pré-testados.

    2. O paradigma da avaliação emancipatória, segundo Ana Maria Saul, apoia-se em três fontes, que são:


    • a avaliação democrática, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
    • a criação coletiva, a pesquisa participante, e a avaliação dialógica e libertadora.
    • a avaliação democrática, a avaliação objetiva, e a pesquisa participante.
    • a avaliação somativa, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.

    3. Observe abaixo:


    • Quando afirmamos que "cada manifestação do aluno precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação - os observáveis - diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola", estamos nos referindo à

    • prova objetiva.
    • avaliação somativa.
    • avaliação compartilhada.
    • variabilidade didática.

    4. Quando um professor utiliza questões dissertativas em sua avaliação deve


    • indicar, claramente, em cada questão, a extensão e a profundidade das respostas desejadas.
    • utilizar palavras novas para os alunos, cujo significado eles não conheçam.
    • manter os alunos no desconhecimento dos critérios para a avaliação da produção oral ou escrita.
    • utilizar poucas questões extensas, em vez de muitas questões breves.
    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. Observe abaixo:


    • Segundo Tijiboy a avaliação pode produzir saberes que fortalecem o poder individual e coletivo, que desenvolvem a linguagem e o entendimento crítico entre as pessoas e que possibilitam a explicação causal do trabalho ou do serviço prestado.

      O autor fala de três modalidades de saber:

    • positivista, instrumental e emancipatório.
    • instrumental, emancipatório e comunicativo.
    • emancipatório, comunicativo e instrumental.
    • comunicativo, instrumental e emancipatório.

    2. Ela é uma conquista da luta intensa e contínua desenvolvida pela práxis humana, pelo homem como ser sempre incompleto.


    • Para Paulo Freire a libertação é a superação da contradição opressores-oprimidos. Segundo ele a meta fundamental da avaliação é a

    • emancipação do homem.
    • educação bancária.
    • opressão do opressor pelo oprimido.
    • pedagogia humanista.

    3. Ao falar da avaliação formativa Philippe Perrenoud faz algumas ênfases. Apresentamos algumas a seguir.


    • I. A utilização de procedimentos avaliativos como: identificação dos erros, sugestões e contrassugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.
      II. A aproximação com os modelos tradicionais, quantitativistas.
      III. Uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.
      IV. O uso do contrato didático.

      Sobre essas ênfases podemos afirmar que estão corretas as afirmações

    • I, III e IV.
    • II, III e IV.
    • I e II.
    • I, II e IV.

    4. Ao observarmos os paradigmas emancipatório e formativo da avaliação verificamos que uma não pode ser construída sem a outra.


    • A avaliação que defendemos e queremos construir é uma prática avaliativa

      I. que parta da proposta pedagógica construída com a participação dos alunos em sala de aula, diretamente articulada ao projeto da escola.
      II. que colabore com a autonomia e emancipação dos educandos.
      III. interativa, qualitativa, compartilhada e dialógica.
      IV. ético-crítica que articule as diferentes dimensões e áreas do currículo, do projeto da escola, das práticas pedagógicas de sala de aula.

      Dessas opções estão corretas apenas

    • I, II e III.
    • III e IV.
    • II, III e IV.
    • I e IV.
    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. De acordo com Saul os objetivos da avaliação emancipatória são alcançar o caminho da transformação e torná-la autodeterminada.


    • É correto dizer que o primeiro objetivo indica

    • que esse processo pode permitir que o homem imprima uma direção às suas ações, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. (errada)
    • a utilização da pesquisa participante, com os seus princípios de autenticidade e compromisso, antidogmatismo, restituição sistemática, feedback aos intelectuais orgânicos, ritmo e equilíbrio de ação-reflexão, ciência modesta e técnicas dialogais.
    • a relevância do diálogo no desenvolvimento de uma avaliação na perspectiva emancipadora.
    • o compromisso da avaliação com o futuro que se quer transformar. (certa)

    2. Há algumas ideias que tradicionalmente acompanham a avaliação em matemática, dificultando a sua evolução para a prática emancipatória.


    • I. O ensino da matemática vem sendo construído sob fortes relações de poder.
      II. Não se pode estabelecer padrões definitivos para comparar as respostas dos alunos para verificar se eles aprenderam, pois o que podemos observar, na realidade, são indícios, através dos quais avaliaremos "o seu valor" em direção a uma determinada competência, habilidade/aprendizagem.
      III. Existe uma cultura dominadora de "falsa" superioridade da matemática com relação às outras áreas que vem, historicamente, impregnando as nossas escolas.
      IV. Há um conhecimento definitivo/exato em matemática.

      São alternativas corretas

    • I, II e IV.
    • III e IV.
    • I, II e III.
    • I, III e IV.

    3. Relacione a segunda coluna com a primeira, de acordo com os passos para a construção da avaliação formativa-emancipadora.


    • a) O professor precisa se perguntar sobre o seu domínio a respeito do objeto, dos conteúdos, da área do conhecimento que leciona.
      b) O professor precisa mostrar aos alunos que a avaliação não pode ser separada da proposta de ensino; precisa pesquisar sobre o que o aluno já sabe e o que ele precisa saber.
      c) O professor deve estabelecer com seus alunos o foco da avaliação - os referentes avaliativos.
      d) O professor precisa convencer os alunos de que eles podem errar, que seus erros não serão punidos, mas que são elementos pedagógicos valiosos.

      ( ) Escolha dos focos e eixos da avaliação e construção dos referentes avaliativos, dos elementos observáveis.
      ( ) Autoavaliação da formação de cada profissional nas diferentes áreas do conhecimento e para as funções que desempenha na escola, indo em busca do aperfeiçoamento, da qualificação, da formação plena.
      ( ) Diálogo crítico sobre o processo de construção do conhecimento/aprendizagem dos alunos.
      ( ) Análise do papel e função do erro na aprendizagem/avaliação, requerendo correção, mas não punição.

      A ordem correta da relação entre as colunas é:

    • d, c, b, a.
    • a, b, c, d.
    • a, d, b, c.
    • c, a, b, d.

    4. Leia com atenção o trecho que se segue.


    • A avaliação não é abstrata, por si só ela não caminha para lugar nenhum. Compreendendo-se que ela é constituída entre múltiplas contradições ___________________ e numa trama ________________________ específica da escola e das agências governamentais, uma das exigências, então, para a sua realização, é o dialogar com a ____________________ de modo crítico, colocando os pés na escola, e interpretá-la como parte desta cultura, desta história.

      O conjunto de palavras que completa corretamente esse período é:

    • sociais, administrativa, realidade qualitativa.
    • sociais, mística, realidade imaginária.
    • sociais, política, realidade geográfica.
    • sociais, cultural, realidade social

     AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. São instrumentos de observação da aprendizagem:


    •    I. anedotário.
    II. fichas - registro de observação.
    III. diário de campo.
    IV. sessões de dinâmica de grupo e grupo focal.

    São corretas as alternativas

    •     I e IV.
    •     I, III e IV.
    •     II, III e IV.
    •     I, II e III.

    2. Observe abaixo:


    •    Quando afirmamos que "cada manifestação do aluno precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação - os observáveis - diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola", estamos nos referindo à

    •     variabilidade didática.
    •     prova objetiva.
    •     avaliação compartilhada.
    •     avaliação somativa.

    3. Observe abaixo:

    •    Segundo Tijiboy a avaliação pode produzir saberes que fortalecem o poder individual e coletivo, que desenvolvem a linguagem e o entendimento crítico entre as pessoas e que possibilitam a explicação causal do trabalho ou do serviço prestado.

    O autor fala de três modalidades de saber:

    •     comunicativo, instrumental e emancipatório.
    •     emancipatório, comunicativo e instrumental.
    •     positivista, instrumental e emancipatório.
    •     instrumental, emancipatório e comunicativo.

    4. Leia abaixo:


    •    Para Hadji, a avaliação formativa é uma utopia que deve ser perseguida por todos os educadores que se comprometem com a aprendizagem de seus alunos - sua formação plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de nossas ações, porque a todo instante está se fazendo, ou por se fazer.

    Ele chama a atenção para três pontos, decorrentes da proposição de que a avaliação não é medida.

    •     A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; a conciliação com princípios ideológicos; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    •     A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de adequação ao currículo oficial; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    •     A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; ela é um processo externo à instituição e ao objeto avaliado; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    •     A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de confronto, de correlação entre expectativas e uma realidade; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. É uma característica da avaliação formativa e emancipadora


    • a concepção de que a aprendizagem pode ser medida.
    • colocar o professor como centro do processo de avaliação.
    • estar a serviço da aprendizagem dos alunos e de sua formação plena.
    • problematizar constantemente o uso da nota e os instrumentos de avaliação utilizados.

    2. Para que um teste de aproveitamento escolar possa fornecer informações significativas sobre o processo de aprendizagem do aluno, o professor precisa


    • procurar decidir com a turma as questões que deverão constar no teste, passar uma lista de itens para que os alunos possam estudar e ajudá-los a resolver as questões do teste de aproveitamento escolar.
    • organizar com antecedência os conteúdos, as habilidades que serão mensuradas e estabelecer o valor de cada item de acordo com o nível de complexidade, atribuindo pontos mais elevados para as questões mais fáceis, para ajudar os alunos mais fracos.
    • evitar a improvisação, preestabelecendo os conteúdos que serão avaliados de acordo com o programa de ensino e as aulas ministradas, pois o êxito da avaliação depende apenas dos resultados desse instrumento.
    • planejá-lo com antecedência, considerando as expectativas e as aprendizagens trabalhadas durante o processo de ensino, construindo referentes (observáveis) e desafiando o aluno a responder às questões com entusiasmo e vontade de demonstrar o que aprendeu.

    3. Uma escola que se proponha a construir uma avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora deve, entre outras ações importantes,


    • estudar a avaliação da aprendizagem, numa abordagem tecnicista, procurando aproveitar as sugestões dos autores para desenvolver técnicas e instrumentos que melhorem a qualidade do ensino e da aprendizagem.
    • garantir a vez e a voz dos seus educadores no cotidiano escolar, construindo um coletivo pedagógico forte e consolidando o diálogo crítico entre professores, alunos e famílias.
    • ser a expressão das Diretrizes Curriculares Nacionais e das orientações pedagógicas da direção e coordenações de área, objetivando a formação do cidadão pouco crítico.
    • organizar regras que devem ser seguidas pelos educadores, de modo a garantir o desenvolvimento da proposta pedagógica dentro dos padrões estabelecidos pela equipe de gestores.

    4. Leia com atenção o trecho que se segue.


    • A avaliação não é abstrata, por si só ela não caminha para lugar nenhum. Compreendendo-se que ela é constituída entre múltiplas contradições ___________________ e numa trama ________________________ específica da escola e das agências governamentais, uma das exigências, então, para a sua realização, é o dialogar com a ____________________ de modo crítico, colocando os pés na escola, e interpretá-la como parte desta cultura, desta história.

      O conjunto de palavras que completa corretamente esse período é:

    • sociais, administrativa, realidade qualitativa.
    • sociais, cultural, realidade social.
    • sociais, mística, realidade imaginária.
    • sociais, política, realidade geográfica.

    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. Na elaboração de questões de múltipla escolha é um cuidado necessário:


    •  Cada item deverá ter mais de uma resposta correta.
    •  Utilizar afirmações negativas.
    •  Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um vocabulário tão fácil quanto possível.
    •  O problema central de um item deve ficar bastante obscuro no corpo da questão.

    2. Uma questão importante no processo de construção dos testes de aproveitamento escolar é a própria conceituação de aproveitamento escolar.


    • Numa perspectiva construtivista, podemos afirmar que o aproveitamento escolar

      I. refere-se a construções de conhecimentos, ou seja, à elaboração de formas de pensar, relacionar determinados conteúdos que foram objetos de ensino.
      II. implica, também, a presença de um certo progresso entre as construções já elaboradas pelos alunos e aquelas que foram alcançadas através da ação da escola.
      III. relaciona-se apenas às notas dos alunos nos testes e em outros procedimentos de mensuração, possibilitando a avaliação dos erros e dos acertos cometidos nas questões.
      IV. relaciona-se às notas nos testes e em outros procedimentos de mensuração, possibilitando dar um destaque maior para os alunos que obtiveram um melhor resultado.

      Das afirmativas acima estão corretas

    •  I, II, III e IV.
    •  somente II e III.
    •  somente I e III.
    •  somente I e II.

    3. Leia com atenção o trecho que se segue.


    • A avaliação não é abstrata, por si só ela não caminha para lugar nenhum. Compreendendo-se que ela é constituída entre múltiplas contradições ___________________ e numa trama ________________________ específica da escola e das agências governamentais, uma das exigências, então, para a sua realização, é o dialogar com a ____________________ de modo crítico, colocando os pés na escola, e interpretá-la como parte desta cultura, desta história.

      O conjunto de palavras que completa corretamente esse período é:

    •  sociais, administrativa, realidade qualitativa.
    •  sociais, política, realidade geográfica.
    •  sociais, mística, realidade imaginária.
    •  sociais, cultural, realidade social.

    4. Observe abaixo:


    • Quando afirmamos que "cada manifestação do aluno precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação - os observáveis - diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola", estamos nos referindo à

    •  variabilidade didática.
    •  avaliação compartilhada.
    •  avaliação somativa.
    •  prova objetiva.

    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. Uma questão importante no processo de construção dos testes de aproveitamento escolar é a própria conceituação de aproveitamento escolar.


    • Numa perspectiva construtivista, podemos afirmar que o aproveitamento escolar

      I. refere-se a construções de conhecimentos, ou seja, à elaboração de formas de pensar, relacionar determinados conteúdos que foram objetos de ensino.
      II. implica, também, a presença de um certo progresso entre as construções já elaboradas pelos alunos e aquelas que foram alcançadas através da ação da escola.
      III. relaciona-se apenas às notas dos alunos nos testes e em outros procedimentos de mensuração, possibilitando a avaliação dos erros e dos acertos cometidos nas questões.
      IV. relaciona-se às notas nos testes e em outros procedimentos de mensuração, possibilitando dar um destaque maior para os alunos que obtiveram um melhor resultado.

      Das afirmativas acima estão corretas

    • somente I e III.
    • I, II, III e IV.
    • somente I e II.
    • somente II e III.

    2. O paradigma da avaliação emancipatória, segundo Ana Maria Saul, apoia-se em três fontes, que são:


    • a avaliação democrática, a avaliação objetiva, e a pesquisa participante.
    • a avaliação democrática, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
    • a avaliação somativa, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
    • a criação coletiva, a pesquisa participante, e a avaliação dialógica e libertadora.

    3. Ao falar da avaliação formativa Philippe Perrenoud faz algumas ênfases. Apresentamos algumas a seguir.


    • I. A utilização de procedimentos avaliativos como: identificação dos erros, sugestões e contrassugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.
      II. A aproximação com os modelos tradicionais, quantitativistas.
      III. Uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.
      IV. O uso do contrato didático.

      Sobre essas ênfases podemos afirmar que estão corretas as afirmações

    • I, III e IV.
    • II, III e IV.
    • I, II e IV.
    • I e II.

    4. Uma escola que se proponha a construir uma avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora deve, entre outras ações importantes,


    • garantir a vez e a voz dos seus educadores no cotidiano escolar, construindo um coletivo pedagógico forte e consolidando o diálogo crítico entre professores, alunos e famílias.
    • estudar a avaliação da aprendizagem, numa abordagem tecnicista, procurando aproveitar as sugestões dos autores para desenvolver técnicas e instrumentos que melhorem a qualidade do ensino e da aprendizagem.
    • ser a expressão das Diretrizes Curriculares Nacionais e das orientações pedagógicas da direção e coordenações de área, objetivando a formação do cidadão pouco crítico.
    • organizar regras que devem ser seguidas pelos educadores, de modo a garantir o desenvolvimento da proposta pedagógica dentro dos padrões estabelecidos pela equipe de gestores.
    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. Quando um professor utiliza questões dissertativas em sua avaliação deve


    • utilizar poucas questões extensas, em vez de muitas questões breves.
    • indicar, claramente, em cada questão, a extensão e a profundidade das respostas desejadas. (correta)
    • utilizar palavras novas para os alunos, cujo significado eles não conheçam.
    • manter os alunos no desconhecimento dos critérios para a avaliação da produção oral ou escrita.

    2. Para Hadji os trabalhos dos alunos serão os "desencadeadores" dos comportamentos que serão objeto de observação e interpretação.


    • Ele propõe que sejam construídas(os) _____________________ para que se possa observar e analisar o processo de aprendizagem e seus respectivos produtos.

    • bancos de questões.
    • listas de respostas.
    • grades de leitura.(correta)
    • gabaritos objetivos.

    3. Um instrumento onde se encontra todos os trabalhos, dúvidas e correções utilizadas pelos alunos no decorrer do ano em determinada disciplina.


    • Segundo Souza, essa é a definição de

    • checklist.
    • avaliação formativa.
    • diário de campo.
    • portfólio. (correta)

    4. Marque a alternativa correta, em relação à elaboração de testes de aproveitamento escolar.


    • O plano de testagem e a organização do instrumento dispensam a expressão do seu grau de contribuição para a melhoria do processo de aprendizagem.
    • O teste precisa ter uma coerência externa e interna, tomando-se como referência a proposta educacional da escola e da área específica do conhecimento.(correta)
    • O teste deve ser uma provocação para o aluno, levando-o a responder os itens a qualquer preço.
    • O teste deve incluir itens cuja razão educativa seja aleatória.

    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. Observe abaixo:


    • Quando afirmamos que "cada manifestação do aluno precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação - os observáveis - diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola", estamos nos referindo à

    •  prova objetiva.
    •  avaliação compartilhada.
    •  variabilidade didática.
    •  avaliação somativa.

    2. O princípio enunciado como o compromisso da avaliação com o futuro que se quer transformar é característico da avaliação


    •  diagnóstica.
    •  emancipadora.
    •  somativa.
    •  por objetivos.

    3. Em resposta à pergunta


    • "Por que a avaliação não é mais que uma simples medida de desempenho dos alunos?", que ouvimos frequentemente, a resposta mais adequada é:

    •  Porque os instrumentos de avaliação da aprendizagem são passíveis de crítica e podem estar sujeitos a múltiplas interpretações, por isso devem ser abolidos.
    •  Porque avaliar a aprendizagem implica mais que a descrição objetiva da realidade, é multidimensional, precisa abranger um conhecimento longitudinal do crescimento do sujeito avaliado.
    •  Porque faz parte da natureza humana avaliar, e é medindo que os seres humanos podem construir uma sociedade melhor: digna, fraterna e justa.
    •  Porque avaliar significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável. A medida supõe um enquadramento numa escala numérica.

    4. O que significa "avaliar com os pés no chão da escola, da sala de aula"?


    •  Perguntar aos professores como eles gostariam que as estratégias de avaliação da aprendizagem fossem desenvolvidas.
    •  Conhecer o trabalho pedagógico, o cotidiano da sala de aula, e as práticas avaliativas que se concretizam nos diferentes tempos e espaços da escola.
    •  Chegar mais perto dos alunos, tornar-se amigo deles, conhecê-los profundamente.
    •  Manter as práticas avaliativas existentes, mudando apenas aquelas que não dã

    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
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    1. O paradigma da avaliação emancipatória, segundo Ana Maria Saul, apoia-se em três fontes, que são:

    • a avaliação democrática, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
    • a avaliação democrática, a avaliação objetiva, e a pesquisa participante.
    • a criação coletiva, a pesquisa participante, e a avaliação dialógica e libertadora.
    • a avaliação somativa, a crítica institucional e a criação coletiva, e a pesquisa participante.
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    2. Os focos da avaliação da leitura devem contribuir para que ela se torne crítica e criativa.


    • O foco que aponta para a reconstrução das possibilidades de significação sugeridas por um texto chama-se

    • interpretação criativa.
    • síntese criativa.
    • investigação criativa.
    • integração criativa.
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    3. São princípios da avaliação formativa e emancipadora:


    • I. É transgressão ética usar a avaliação para punir, excluir, sonegar direitos, discriminar.
      II. A linguagem da avaliação deve incluir palavras que estimulam, ajudam, comprometem-se com a liberdade, criticando e substituindo palavras que diminuem, machucam, sonegam direitos.
      III. Os alunos têm direito ao conhecimento produzido pela avaliação, como parte da sua formação plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a sua emancipação.
      IV. A avaliação precisa ser metodologicamente correta, precisa, objetiva, medir o comportamento observável do aluno.

      Estão corretos

    • o primeiro e o último.
    • os três últimos.
    • os três primeiros.
    • o segundo e o quarto.
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    4. Na década de 1970 predominou em nosso país a abordagem tecnicista da educação e da avaliação da aprendizagem.


    • Os autores já insistiam no fato de que as medidas se apoiavam em dados observáveis e tinham ênfase quantitativa, enquanto a avaliação era mais ampla do que a medida, pois incluía juízo de valor. Falavam nas seguintes modalidades de avaliação:

    • quantitativa e qualitativa.
    • diagnóstica, formativa e somativa.
    • bancária, libertadora e dialética.
    • positivista, amorosa e emancipadora.
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    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

    1. O princípio enunciado como o compromisso da avaliação com o futuro que se quer transformar é característico da avaliação


    •  por objetivos.
    •  somativa.
    •  emancipadora.
    •  diagnóstica.

    2. São fundamentais para a construção de uma prática avaliativa formativa e emancipadora na escola:


    • I. a construção coletiva da proposta pedagógica da escola, a partir de uma ampla discussão sobre um novo projeto de sociedade e dos princípios educacionais que devem nortear todas as práticas escolares.
      II. o trabalho coletivo de planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas de aprendizagem e de projetos educativos/sociais dentro da escola, em articulação com a comunidade local.
      III. o acompanhamento ocasional da aprendizagem do aluno, sem preocupação com a rigorosidade metódica.
      IV. a participação organizada de educadores e educandos, objetivando criar estratégias para a concretização da proposta educacional.

      Estão corretas as afirmativas

    •  II, III e IV.
    •  I, II e III.
    •  I, II e IV.
    •  I, III e IV.

    3. Na elaboração de questões de múltipla escolha é um cuidado necessário:


    •  Utilizar afirmações negativas.
    •  Cada item deverá ter mais de uma resposta correta.
    •  Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um vocabulário tão fácil quanto possível.
    •  O problema central de um item deve ficar bastante obscuro no corpo da questão.

    4. A avaliação é essencialmente um processo de comunicação, sendo diferente da simples medida de desempenho dos alunos.


    • Assim sendo, é correto afirmar que

    •  os testes de aproveitamento escolar são instrumentos, apenas meios auxiliares que podem fornecer informações sobre a aprendizagem dos educandos.
    •  é dispensável a problematização dos testes de aproveitamento escolar, pois eles são consagrados pela tradição e pelo uso.
    •  os testes de aproveitamento escolar devem ser o único instrumento de avaliação suficientemente confiável para os professores.
    •  os testes de aproveitamento escolar, as provas bimestrais, semestrais ou finais (de caráter somativo, globalizado) e os “exames” (incluindo os instrumentos padronizados de testagem e/ou bancas examinadoras externas) têm sido instrumentos suficientes para a avaliação da aprendizagem.
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    1. É condição fundamental para um ensino de qualidade

    • investir apenas na formação inicial dos professores, pois esses conhecimentos acompanharão o docente durante toda a vida.
    • realizar sempre avaliações objetivas e fidedignas, utilizando instrumentos cientificamente elaborados e pré-testados.
    • entender como construímos os conceitos de uma determinada área do conhecimento, como compreendemos a rede de relações/significados em que eles estão imbricados e/ou são gerados. CORRETA
    • a preocupação apenas com os critérios objetivos e formais da qualidade, entendendo que estes são os elementos essenciais para que a educação alcance patamares de excelência.
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    2. Para que um teste de aproveitamento escolar possa fornecer informações significativas sobre o processo de aprendizagem do aluno, o professor precisa

    • planejá-lo com antecedência, considerando as expectativas e as aprendizagens trabalhadas durante o processo de ensino, construindo referentes (observáveis) e desafiando o aluno a responder às questões com entusiasmo e vontade de demonstrar o que aprendeu.CORRETA
    • organizar com antecedência os conteúdos, as habilidades que serão mensuradas e estabelecer o valor de cada item de acordo com o nível de complexidade, atribuindo pontos mais elevados para as questões mais fáceis, para ajudar os alunos mais fracos.
    • evitar a improvisação, preestabelecendo os conteúdos que serão avaliados de acordo com o programa de ensino e as aulas ministradas, pois o êxito da avaliação depende apenas dos resultados desse instrumento.
    • procurar decidir com a turma as questões que deverão constar no teste, passar uma lista de itens para que os alunos possam estudar e ajudá-los a resolver as questões do teste de aproveitamento escolar.
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    3. O princípio enunciado como o compromisso da avaliação com o futuro que se quer transformar é característico da avaliação

    • somativa.
    • diagnóstica.
    • por objetivos.
    • emancipadora.CORRETA
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    4. Relacione a segunda coluna com a primeira, de acordo com os passos para a construção da avaliação formativa-emancipadora.


    • a) O professor precisa se perguntar sobre o seu domínio a respeito do objeto, dos conteúdos, da área do conhecimento que leciona.
      b) O professor precisa mostrar aos alunos que a avaliação não pode ser separada da proposta de ensino; precisa pesquisar sobre o que o aluno já sabe e o que ele precisa saber.
      c) O professor deve estabelecer com seus alunos o foco da avaliação - os referentes avaliativos.
      d) O professor precisa convencer os alunos de que eles podem errar, que seus erros não serão punidos, mas que são elementos pedagógicos valiosos.

      ( ) Escolha dos focos e eixos da avaliação e construção dos referentes avaliativos, dos elementos observáveis.
      ( ) Autoavaliação da formação de cada profissional nas diferentes áreas do conhecimento e para as funções que desempenha na escola, indo em busca do aperfeiçoamento, da qualificação, da formação plena.
      ( ) Diálogo crítico sobre o processo de construção do conhecimento/aprendizagem dos alunos.
      ( ) Análise do papel e função do erro na aprendizagem/avaliação, requerendo correção, mas não punição.

      A ordem correta da relação entre as colunas é:

    • c, a, b, d.CORRETA
    • a, d, b, c.
    • a, b, c, d.
    • d, c, b, a.
    •  
    •  

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    1. Uma questão importante no processo de construção dos testes de aproveitamento escolar é a própria conceituação de aproveitamento escolar.


    • Numa perspectiva construtivista, podemos afirmar que o aproveitamento escolar

      I. refere-se a construções de conhecimentos, ou seja, à elaboração de formas de pensar, relacionar determinados conteúdos que foram objetos de ensino.
      II. implica, também, a presença de um certo progresso entre as construções já elaboradas pelos alunos e aquelas que foram alcançadas através da ação da escola.
      III. relaciona-se apenas às notas dos alunos nos testes e em outros procedimentos de mensuração, possibilitando a avaliação dos erros e dos acertos cometidos nas questões.
      IV. relaciona-se às notas nos testes e em outros procedimentos de mensuração, possibilitando dar um destaque maior para os alunos que obtiveram um melhor resultado.

      Das afirmativas acima estão corretas

    • I, II, III e IV.
    • somente I e II.
    • somente I e III.
    • somente II e III.

    2. Os itens de testes de aproveitamento escolar, quando cuidadosamente elaborados e organizados, podem alcançar finalidades educativas/construtivas.


    • É importante que eles sejam fonte de diálogo. Nesse sentido, podemos afirmar que

      I. a avaliação das produções dos estudantes nos testes de aproveitamento escolar deve servir prioritariamente à compreensão e à melhoria do processo de aprendizagem.
      II. a intencionalidade deve ser formativa em todos os momentos do planejamento, elaboração, aplicação, correção e avaliação.
      III. o aluno deve ser um sujeito ativo-participante dessa avaliação, tendo liberdade de colocar suas dúvidas, solicitar explicações para compreender o seu processo de aprendizagem.

      Das afirmativas acima estão corretas

    • somente I e III.
    • I, II e III.  (correta)
    • somente II e III.  ( errada)
    • somente I e II.

    3. A questão central em uma visão formativa das redações dos alunos é:


    • I. A produção de textos é básica em qualquer área do conhecimento - talvez seja uma das principais aprendizagens dos alunos na escola, pois a expressão da sua leitura e interpretação crítica do que estão aprendendo do próprio mundo dá-se através das diferentes modalidades de linguagem, dos mais variados textos e contextos.
      II. Na escola, há um controle sobre o ato de escrever, ou seja, escrevem-se textos artificiais, que não resultam da interação entre sujeitos que têm o que dizer entre si, mas do cumprimento de tarefas.
      III. A avaliação é reduzida a uma correção de erros dos textos com vistas à promoção ou não do aluno, diferentemente de quando avaliamos qualitativamente.
      IV. O modo de avaliar redações nas nossas escolas é totalmente adequado e está diretamente articulado a um modo de ensinar crítico e reflexivo.

      Podemos afirmar que está(ão) correta(s)

    • as afirmativas I, II e III.
    • apenas a afirmativa I.
    • as afirmativas II, III e IV.
    • as afirmativas I, II e IV.

    4. Leia abaixo:


    • Um dos fatores que contribuíram no nosso país para a ênfase na mensuração de resultados, para uma "avaliação quantitativa", em detrimento da avaliação de processo, numa perspectiva formativa e emancipadora é

    • a vinculação das medidas educacionais à psicometria, no Brasil.
    • a clara distinção entre os processos de medir e avaliar.
    • a cultura secular de que os testes e as provas não avaliam a aprendizagem dos alunos, sendo instrumentos falíveis.
    • o longo período em que o país viveu sob uma Ditadura Militar.

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    1. A questão central em uma visão formativa das redações dos alunos é:
    I. A produção de textos é básica em qualquer área do conhecimento - talvez seja uma das principais aprendizagens dos alunos na escola, pois a expressão da sua leitura e interpretação crítica do que estão aprendendo do próprio mundo dá-se através das diferentes modalidades de linguagem, dos mais variados textos e contextos.
    II. Na escola, há um controle sobre o ato de escrever, ou seja, escrevem-se textos artificiais, que não resultam da interação entre sujeitos que têm o que dizer entre si, mas do cumprimento de tarefas.
    III. A avaliação é reduzida a uma correção de erros dos textos com vistas à promoção ou não do aluno, diferentemente de quando avaliamos qualitativamente.
    IV. O modo de avaliar redações nas nossas escolas é totalmente adequado e está diretamente articulado a um modo de ensinar crítico e reflexivo.

    Podemos afirmar que está(ão) correta(s)
    • apenas a afirmativa I.
    • as afirmativas I, II e III. CORRETA
    • as afirmativas II, III e IV.
    • as afirmativas I, II e IV.
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    2. Observe abaixo:
    Segundo Tijiboy a avaliação pode produzir saberes que fortalecem o poder individual e coletivo, que desenvolvem a linguagem e o entendimento crítico entre as pessoas e que possibilitam a explicação causal do trabalho ou do serviço prestado.

    O autor fala de três modalidades de saber:
    • instrumental, emancipatório e comunicativo.
    • emancipatório, comunicativo e instrumental. CORRETA
    • comunicativo, instrumental e emancipatório.
    • positivista, instrumental e emancipatório.
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    3. Observe abaixo:
    Quando afirmamos que "cada manifestação do aluno precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação - os observáveis - diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola", estamos nos referindo à
    • avaliação somativa.
    • avaliação compartilhada.
    • variabilidade didática. CORRETA
    • prova objetiva.
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    4. Marque a alternativa correta, em relação à elaboração de testes de aproveitamento escolar.
    • O teste deve incluir itens cuja razão educativa seja aleatória.
    • O teste deve ser uma provocação para o aluno, levando-o a responder os itens a qualquer preço.
    • O plano de testagem e a organização do instrumento dispensam a expressão do seu grau de contribuição para a melhoria do processo de aprendizagem.
    • O teste precisa ter uma coerência externa e interna, tomando-se como referência a proposta educacional da escola e da área específica do conhecimento. CORRETA
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    1. Leia abaixo:


    • Um dos fatores que contribuíram no nosso país para a ênfase na mensuração de resultados, para uma "avaliação quantitativa", em detrimento da avaliação de processo, numa perspectiva formativa e emancipadora é

    • a cultura secular de que os testes e as provas não avaliam a aprendizagem dos alunos, sendo instrumentos falíveis.
    • a clara distinção entre os processos de medir e avaliar.
    • o longo período em que o país viveu sob uma Ditadura Militar.
    • a vinculação das medidas educacionais à psicometria, no Brasil.

    2. Uma escola que se proponha a construir uma avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora deve, entre outras ações importantes,


    • ser a expressão das Diretrizes Curriculares Nacionais e das orientações pedagógicas da direção e coordenações de área, objetivando a formação do cidadão pouco crítico.
    • garantir a vez e a voz dos seus educadores no cotidiano escolar, construindo um coletivo pedagógico forte e consolidando o diálogo crítico entre professores, alunos e famílias.
    • estudar a avaliação da aprendizagem, numa abordagem tecnicista, procurando aproveitar as sugestões dos autores para desenvolver técnicas e instrumentos que melhorem a qualidade do ensino e da aprendizagem.
    • organizar regras que devem ser seguidas pelos educadores, de modo a garantir o desenvolvimento da proposta pedagógica dentro dos padrões estabelecidos pela equipe de gestores.

    3. Leia abaixo:


    • Para Hadji, a avaliação formativa é uma utopia que deve ser perseguida por todos os educadores que se comprometem com a aprendizagem de seus alunos - sua formação plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de nossas ações, porque a todo instante está se fazendo, ou por se fazer.

      Ele chama a atenção para três pontos, decorrentes da proposição de que a avaliação não é medida.

    • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; a conciliação com princípios ideológicos; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de adequação ao currículo oficial; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; é uma operação de confronto, de correlação entre expectativas e uma realidade; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.
    • A avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; ela é um processo externo à instituição e ao objeto avaliado; o julgamento de valor destina-se a atores sociais.

    4. A avaliação é essencialmente um processo de comunicação, sendo diferente da simples medida de desempenho dos alunos.


    • Assim sendo, é correto afirmar que

    • é dispensável a problematização dos testes de aproveitamento escolar, pois eles são consagrados pela tradição e pelo uso.
    • os testes de aproveitamento escolar, as provas bimestrais, semestrais ou finais (de caráter somativo, globalizado) e os “exames” (incluindo os instrumentos padronizados de testagem e/ou bancas examinadoras externas) têm sido instrumentos suficientes para a avaliação da aprendizagem.
    • os testes de aproveitamento escolar devem ser o único instrumento de avaliação suficientemente confiável para os professores.
    • os testes de aproveitamento escolar são instrumentos, apenas meios auxiliares que podem fornecer informações sobre a aprendizagem dos educandos.

    1. Os focos da avaliação da leitura devem contribuir para que ela se torne crítica e criativa.


    • O foco que aponta para a reconstrução das possibilidades de significação sugeridas por um texto chama-se

    • integração criativa.
    • interpretação criativa.
    • síntese criativa.
    • investigação criativa.
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    2. São princípios da avaliação formativa e emancipadora:


    • I. É transgressão ética usar a avaliação para punir, excluir, sonegar direitos, discriminar.
      II. A linguagem da avaliação deve incluir palavras que estimulam, ajudam, comprometem-se com a liberdade, criticando e substituindo palavras que diminuem, machucam, sonegam direitos.
      III. Os alunos têm direito ao conhecimento produzido pela avaliação, como parte da sua formação plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a sua emancipação.
      IV. A avaliação precisa ser metodologicamente correta, precisa, objetiva, medir o comportamento observável do aluno.

      Estão corretos

    • o primeiro e o último.
    • os três últimos.
    • os três primeiros.
    • o segundo e o quarto.
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    3. Ao falar da avaliação formativa Philippe Perrenoud faz algumas ênfases. Apresentamos algumas a seguir.


    • I. A utilização de procedimentos avaliativos como: identificação dos erros, sugestões e contrassugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.
      II. A aproximação com os modelos tradicionais, quantitativistas.
      III. Uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.
      IV. O uso do contrato didático.

      Sobre essas ênfases podemos afirmar que estão corretas as afirmações

    • I, II e IV.
    • II, III e IV.
    • I e II.
    • I, III e IV.
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    4. São fundamentais para a construção de uma prática avaliativa formativa e emancipadora na escola:


    • I. a construção coletiva da proposta pedagógica da escola, a partir de uma ampla discussão sobre um novo projeto de sociedade e dos princípios educacionais que devem nortear todas as práticas escolares.
      II. o trabalho coletivo de planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas de aprendizagem e de projetos educativos/sociais dentro da escola, em articulação com a comunidade local.
      III. o acompanhamento ocasional da aprendizagem do aluno, sem preocupação com a rigorosidade metódica.
      IV. a participação organizada de educadores e educandos, objetivando criar estratégias para a concretização da proposta educacional.

      Estão corretas as afirmativas

    • I, II e IV.
    • I, II e III.
    • II, III e IV.
    • I, III e IV.
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